پایان نامه ارشد: مؤلفه های اضطراب -تنظیم شناختی هیجان، ذهن آگاهی و کمال گرایی

عوامل نگهدارنده کمال گرایی

از نظر شافران،کوپر، فیربرن(2002)، تعدادی فرآیند که از آسیب شناسی روانی مرکزی نشأت می گیرند در باقی ماندن کمال گرایی سهیم اند.

آسیب شناسی روانی مرکزی و ترس از شکست

آسیب شناسی مرکزی کمال گرایی به عنوان وجود ترس مرضی از شکست و تلاش سخت برای رسیدن به موفقیت در نظر گرفته شده است. در افراد کمال گرا  هرگونه شکست در قلمرو مربوطه شان منجر به خود انتقاد گری شده و باعث پایداری دید منفی آنها از خودشان می شود. این شکست ها هم چنین باعث می شود که این افراد برای رسیدن به اهدافشان بیشتر تلاش کنند. این خود باعث شدیدتر شدن وابستگی دیدگاه فرد کمال گرا به دست یابی به اهداف می شود.

این فرضیات با داده هایی که ما بین ترس و شکست وعزت نفس ، رابطه منفی قائل می شوند همخوان است (برای مثال جوبرت، 1990 به نقل از شافران ، فیربرن، 2002) و هم چنین با این فرض که «کمال گرایی خود مدار» با عدم توانایی تحمل شکست (فلت و هویت ، بلنکشتاین و موسهر، 1991 به نقل از همان منبع ) و ترس از شکست(فلت،بلنکشتاین،هویت و کولدین، 1992 به نقل از همان منبع)،رابطه دارد، مطابق است.

 

وضع اهدافی که دو قطبی هستند

افراد کمال گرا معیارهای شان را به طور درونی و در قالب قوانین عملیاتی می کنند. برای مثال بیماری که قصد کاهش وزن دارد ، این قانون روزانه را درونی کرده است که باید هر روز یک کیلوگرم از روز قبل لاغرتر شود. این قوانین ماهیتی دوقطبی دارند: یا قابل دسترسی هستند و یا غیر قابل دسترس می باشند. بنابراین جای تعجب ندارد که این افراد را متفکرین همه یا هیچ بنامیم( به نقل از شافران،کوپر ، فیربرن، 2002).

تلاش برای رسیدن به قوانین سفت وسخت به این معنی است که فرد تحت فرمان بایدها است و زمانی که نمی تواند به آن ها دست یابد ، احساس گناه و خود اتهامی ، وجود او را فرا می گیرد. در واقع  شافران، کوپر، فیربرن(2002)، به روشنی تفکر دو قطبی را به عنوان عامل مرکزی نگهدارنده برای کمال گرایی به حساب می آورند. در مدل شان تفکر دو قطبی در مرکز مدل واقع شده است.

نیاز به خود کنترلی

کمال گرایان خود را وقف رسیدن به معیارهای شخصی می کنند. این چنین مسئله ای نیاز به مقادیر زیادی به خود کنترلی دارد. در واقع، خود کنترلی، پایه و اساس تعقیب اهداف در کمال گرایان است لازمه آن محدود کردن فعالیت های لذت بخش است که مستقیماً به تعقیب اهداف مربوط نمی شوند و در واقع اجتناب از هر گونه آزادگذاری محسوب می شود. به طور مثال ، بیمار مبتلا به بی اشتهایی روانی ممکن است تصمیم بگیرد که تنها به این شرط که هر روز یک کیلوگرم از روز قبل لاغرتر شده باشد، آن چه را که برای ادامه حیات لازم است ، بخورد ، و هر چیزی غیر از آن حریصانه و غیر اخلاقی به حساب می آید.

ارزیابی عملکرد

زمانی که معیارها وضع شدند، عملکرد در قلمرو مربوطه بارها و بارها به شدت ارزیابی می شود. در این زمینه نه تنها دسترسی به اهداف تعیین شده در نظر گرفته می شود ، بلکه تلاش فرد برای رسیدن به این اهداف هم مدنظر است.

در مثال قبل ، فرد نه تنها مرز کاهش وزن خود را ارزیابی می کند، بلکه خودش را هم از این نظر که تا چه اندازه توانسته برای این کار تلاش کند مورد ارزیابی قرار می دهد.

برخی از این افراد از نتایج منفی به عنوان ملاکی که معیارها و عملکردشان در رسیدن به اهداف به قدر کافی آمرانه و متوقعانه نبوده اند، استفاده می کنند (به نقل از همان منبع).

بخش چهارم: اضطراب امتحان

اضطراب امتحان

تعریف اضطراب

تعاریف عمده ای از اضطراب بیان شده است، از جمله:

اضطراب: عموماً یک انتظار به ستوه آورنده است، به منزله چیزی است که ممکن است در تنشی گسترده و موحش و اغلب بی نام ، اتفاق افتد. این حالت که به شکل احساس و تجربه  ای مانند هر اغتشاش هیجانی در دو سطح همبسته روانی و بدنی در فرد پدید می آید، ممکن است به یک تهدید عینی «اضطراب آور» (تهدید مستقیم یا غیر مستقیم مرگ، حادثه شوم شخصی یا مجازات ) نیز وابسته باشد (لافون[1] ، 1973، نقل از دادستان،1389).

اضطراب نوعی احساس ترس و ناراحتی بی دلیل است، که نشانه بسیاری از اختلالات روانشناختی محسوب می شود که اغلب به وسیله ی رفتارهای دفاعی مانند فرار از یک موقعیت ناخوشایند یا انجام یک عمل طبق نظم و آیین معین کاهش می یابد(آزاد، 1387).

اضطراب «ترسی است که در اثر به خطر افتادن یکی از ارزش های اصولی زندگی شخص ایجاد می شود (رولومی[2]، نقل از شاملو،1387).

اضطراب ، یک احساس منتشر ، ناخوشایند و اغلب مبهم و دلواپسی است که با یک یا چند تا از احساس های جسمی همراه می گردد مثل احساس های خالی شدن سردل، تنگی قفسه سینه ، تپش قلب ، تعریق و غیره…(پور افکاری،1387). در یک جمع بندی کلی شاید بتوان اضطراب را به عنوان احساس رنج آوری که با یک موقعیت ضربه آمیز کنونی یا با انتظار خطری که به شیئی نامعین وابسته است تعریف کرد( دادستان، 1389).

علائم روانشناختی و شناختی اضطراب

احساس اضطراب دو جزء دارد: (1) آگاهی از احساس های فیزیولوزیک (طپش قلب، تعریق، تنگی قفسه سینه، لرزش زانوها، صداهای مرتعش).

(2) آگاهی از وجود عصبانیت یا ترس ، اضطراب ممکن است در نتیجه ی احساس شرم افزایش یابد« دیگران فهمیدند که من ترسیده ام».

علاوه بر آثار حرکتی و احتشایی اضطراب ، تأثیر آن بر تفکر، ادراک و یادگیری نباید از نظر دور بماند. مغز یک مکانیسم ترکیب دهنده ی مرکزی و در عین حال یک عضو انتهایی است. اضطراب پیدایش کنفوزیون و دگرگونی ادراک را ، نه تنها در ارتباط با زمان و مکان بلکه افراد و معانی حوادث تسهیل می کند.

مطلب مشابه :  دانلود پایان نامه ارشد صلاحیت و تشکیلات دادگاه کیفری یک در قانون آ.د.ک سال 1392

این دگرگونی ها با پایین آمدن سطح تمرکز ، کاهش فراخوانی خاطرات ، و ایجاد اختلال در توانایی ربط دادن یک عبارت با عبارت دیگر (تداعی) ، در یادگیری ایجاد تداخل می کند. یک وجه مهم تفکر هیجانی ، از جمله تفکر مضطربانه یا حاکی از ترس ، انتخابی بودن آن است.

مؤلفه های اضطراب

اضطراب سه مؤلفه دارد: عوامل رفتاری، علایم فیزیکی و افکار نگران کننده[3].

علایم رفتاری:طبق نظریه های یادگیری یا رفتاری، اضطراب ، پاسخی شرطی به یک محرک محیطی معین است. در مدل شرطی سازی کلاسیک ، دختری که توسط پدر بد رفتار بزرگ شده است به محض دیدن وی ممکن است دچار اضطراب شود. این دختر از طریق تعمیم ممکن است به همه مردها بی اعتماد شود(کاپلان و سادوک[4]،1993).

اضطراب مستقیماً می تواند بر رفتار تأثیر منفی بگذارد و به عملکرد آسیب رساند. مثلاً می تواند باعث لکنت زبان، بی خوابی، پرتحرکی و رفتارهای تکراری شود( کنرلی، 1995).

 علایم فیزیکی: هرکس دچار اضطراب می شود و آن، تشویشی فراگیر، ناخوشایند و مبهم است که اغلب، علائمی نظیر سردرد، تپش قلب ،احساس تنگی در قفسه سینه و ناراحتی مختصر معده نیز با آن همراه است. فرد مضطرب ممکن است احساس بی قراری هم بکند که نشانه اش این است که نمی تواند به مدت طولانی یک جا بنشیند یا بایستد(کاپلان و سادوک، 2003؛ ترجمه پورافکاری ،1389).

اختلال های حرکتی ممکن است به درجات مختلف با اضطراب توأم باشند در بین این تظاهرات حرکتی اضطراب می توان ناتوانی مهار حرکتی را قرار داد که بر اساس بی نظمی حرکات ، لرزش آن مشاهده شدنی است. ناتوانی مهار حرکتی گاهی با خنده یا گریه توأم است، حالاتی که از دست دادن مهار خود را به هنگام اضطراب حاد نشان می دهند. در چهارچوب این حرکات توأم با اضطراب ، غالباً ناخن خواری، کندن موهای سر ، بدن یا ابرو و همچنین کشیدن موهای سر را قرار داده اند(دادستان،1389).

افکار نگران کننده: نگرانی ها همیشه در قالب واژه ها بیان نمی شوند. بازآفرینی تجسمی پس از سانحه ، علائم شناختی اضطراب هستند که در آنها تصویر ذهنی، یک واقعه دوبار به نمایش در می آید. این تجربه غیر ارادی ، پریشان کننده و گاهی چنان واقعی است که شخصی باور می کند که بار دیگر در موقعیت مزبور قرار گرفته است. اضطراب بیش از حد، برسایر تغییرات شناختی تأثیر می گذارد. همین طور که می تواند تمرکز و حافظه را مختل سازد. افراد خود را در بهره گیری از اطلاعات و یادآوری آن ها ضعیف می یابند که این مسئله می تواند نگرانی آن ها را در مورد بازده کاری یا ترس شان از زوال عقل را برانگیزاند و به نوبه خود ، اضطراب اصلی را تشدید کند(کنرلی،1995؛ به نقل از مبینی، 1384).

اضطراب امتحان

اضطراب امتحان به عنوان یک پدیده به مجموعه ای از پاسخ های ادراکی، فیزیولوژیکی و رفتاری اطلاق می- شود که با نگرانی درباره پیامدهای منفی یا شکست احتمالی از امتحان یا موقعیت های ارزیابی کننده مشابه همراه است (بیابانگرد، 1381 ). براساس برآورد پژوهشگران در پژوهش های مختلف، میزان شیوع اضطراب امتحان در دانش آموز ان از 10 تا 30 درصد گزارش شده است (مک رینولدز، موریس و کراچ ویل، 1983 ). این برآورد در ایران برای دانش آموزان دبیرستانی 2/17 درصد گزارش شده است (ابوالقاسمی و همکاران، 1381).

موریس و لیبرت (1967)، و اسپیلبرگر (1980)، دو مؤلفه مجزای نگرانی و هیجان پذیری برای اضطراب امتحان مطرح کرده اند. جزء مهم اضطراب امتحان، مؤلفه نگرانی و فعالیت شناختی نامربوط به تکلیف است که شامل دلواپسی شناختی زیاد درباره عملکرد، پیامدهای شکست ناشی از امتحان، افکار مربوط به بد امتحان دادن و تحقیر خود، ارزیابی توانایی خود در مقایسه با دیگران و انتظارات منفی از عملکرد می شود. مؤلفه ی مهم دیگر هیجان پذیری است که به واکنش های عصبی خودمختار و فیزیولوژیکی مانند تپش قلب، آشفتگی معده، سردرد و عصبانیت اشاره می کند. این پدیده غالباً به ارزیابی شناختی منفی، واکنش های فیزیوژیکی نامطلوب و افت عملکرد تحصیلی منجر می شود و نقش مخرب و بازدارنده ای در سلامت روانی و تحصیلی دانش آموزان ایفا می کند (ساراسون،1975). شواهد حاکی است که دانش آموزان دارای اضطراب امتحان افت تحصیلی بیشتری نسبت به همکلاسی های خود دارند و در برخی موارد ترک تحصیل می کنند (ساپ[5]،1999). نتایج پژوهش میلر[6] (1990)، حاکی است که اضطراب امتحان با کارآمدی تحصیلی و سلامت روانی همبستگی منفی دارد. همچنین اضطراب امتحان به احساس منفی، نگرانی، برانگیختگی روان شناختی و رفتارهای همراه با نگرانی در مورد شایستگی در امتحان اشاره می کند.

خرید و دانلود :

.  پایان نامه ارشد روانشناسی بالینی -دانشگاه آزاد ساری :نقش تنظیم شناختی هیجان، ذهن آگاهی و کمال گرایی در پیش بینی اضطراب –  امتحان

یکی از متغیرهای مرتبط با اضطراب امتحان، خودکارآمدی است و شامل باورها و انتظاراتی است که در رابطه با وظایف و نیازهای فردی می باشد (بارون و برن[7] ،1997). خودکارآمدی ادراکی است که فرد تصور می کند می تواند به طور موفقیت آمیزی رفتارهای لازم را برای ایجاد یک پیامد مطلوب و خوشایند انجام دهد (ساپ، 1999 ). در پژوهش های، مختلف اضطراب امتحان با خودکارآمدی (برای مثال کیوماکی[8]، 1995 ؛ بنسون و همکاران ،1994) رابطه معنی داری داشته است. افراد دارای اضطراب امتحان معمولاً سطوح پایینی از خودکارآمدی دارند. فرد مبتلا به اضطراب امتحان احساس درماندگی و ناتوانی می کند و نیز قادر نیست که رویدادهای امتحان را تحت کنترل و نفوذ خود درآورد. به عنوان یک نتیجه، فرد در سطح شناختی باور دارد که هر تلاشی برای موفق شدن در امتحانات، بیهوده و محکوم به شکست است و چنانچه تلاشهای اولیه برای غلبه بر موانع و مشکلات امتحان غیر مؤثر باشند ، افراد مبتلا به اضطراب امتحان احتمالاً به سرعت تسلیم می شوند (بتز و هاکت،1983؛ هانسلی،1985؛ همبری، 1988 ؛ زایدنر،1992؛ بنسون و همکاران، 1994).

مطلب مشابه :  دانلود پایان نامه ارشد: نحوه رسیدگی به امور حسبی-سازش و داوری در امور حسبی -فروش فایل

همچنین اضطراب امتحان رابطه تنگاتنگی با سازگاری تحصیلی دانش آموزان دارد (ابوالقاسمی، 1378 ). سازگاری تحصیلی به مجموعه واکنش هایی گفته می شود که به وسیله آن فرد آماده می شود تا پاسخی موزون و هماهنگ با شرایط مدرسه و فعالیتهایی که آن محیط از وی می خواهد، ارائه نماید. سازگاری تحصیلی شامل رضایت از مدرسه، پیشرفت تحصیلی، مورد علاقه معلم بودن، ارتباط با سایر دانش آموزان، نظر مسئولین مدرسه نسبت به عملکرد دانش آموز و غیره می شود (اسکات، روت و اسکات ،1989). فیلیپس و همکاران[9] (1980)، تغییر اساسی در سازمان مدرسه، ساختار برنامه های درسی، روش های آموزش و فلسفه آموزش و پرورش را برای کاهش اضطراب امتحان پیشنهاد می کنند. برخی مطالعات بیانگر ارتباط منفی  بین اضطراب امتحان و سازگاری تحصیلی هستند (کالر و هولاهان[10]،1980 ؛ کیوماکی ،1995؛ ویلیامز[11]،1996). در حالی که برخی پژوهش ها حاکی از ارتباط غیر معنی دار بین این دو متغیر است (پال و اریکسن[12] ، 1964 ؛ پلمن و کین لی[13] ، 1984؛ مهرگان،1377 ). به هرحال اگرچه پیشرفت و سازگاری تحصیلی از عوامل متعددی تأثیر می- پذیرد، اما به سادگی نمی توان نقش اضطراب امتحان را در ارزشیابی فرد نادیده گرفت.

به ندرت اتفاق می افتد که در خلال دوره نوجوانی بحرا ن های اضطراب مشاهده نگردد.  این بحران ها گاهی به صورت ناگهانی و زمانی به صورت تدریجی ظاهر می شود، گاهی فراگیر است و زمانی به احساس مبهم و پراکنده محدود می گردد، گاهی هفته ها طول می کشد و زمانی برعکس فقط در خلال چند ساعت پایان می پذیرد. امّا صرف نظر از چگونگی بروز، شدت و مدت آن، یک احساس بنیادی است که کمتر نوجوانی با آن بیگانه است (خدایاری،1380).

گیودا ولودلو[14](1994)، اضطراب امتحان را به نوعی واکنش ناخوشایند هیجانی به موقعیت ارزیابی در مدرسه و کلاس تعریف کرده اند، این حالت هیجانی با تنش، تشویق، نگرانی، سردرگمی و برانگیختگی سیستم اعصاب همراه است. اضطراب امتحان را به دو مؤلفه (نگرانی )،به منزله جنبه شناختی و (هیجا ن پذیری )، به منزله جنبه های عاطفی و فیزیولوژیک طبقه بندی کرده اند، در این نظریه فرض براین است که نگرانی با تجلیات شناختی مانند انتظار منفی در مورد موفقیت و نگرانی درباره کارآمدی خود توجه فرد را از کاری که به عهده دارد منحرف می سازد. بدین ترتیب کارآمدی خود را تحت تأثیر قرار می دهد(ساراسون و کیوی ماکی، 1994).

نتایج پژوهش لگر[15](2003)، مبیّن آن است که اضطراب امتحان یادآوری آموخته های قبلی را مغشوش می کند و بدین ترتیب عملکرد فرد را مختل می سازد.

نتایج پژوهش هربرت[16] (2000)، حاکی از آن است  که افزایش اضطراب امتحان با کاهش کارآمدی تحصیلی مرتبط است و کنش وری عقلی بهنجار را به طور موقت دچار اختلال می کند . نتایج پژوهش استرنبرگ[17] (2001)، نشان می دهد که با زیاد شدن سن و بالا رفتن پایه تحصیلی اضطراب امتحان افزایش می یابد و اضطراب امتحان در دانش آموزان دختر بیشتر از دانش آموزان پسر است.

از زمان معرفی کمال گرایی تا کنون، این ساختار روانی همواره مورد توجه پژوهشگران بوده است. بسیاری به بررسی علل آن (سوروتزکین ، 1998)، و برخی دیگر به بررسی تأثیرات این بعد شخصیتی پرداخته اند(روزنهان و سلیگمن، 1995). یکی از حوزه های پژوهش که توجه بسیاری از محققان را به خود معطوف داشته است، ارتباط بین کمال گرایی و متغیرهای آسیبی روانی است. در این میان، ارتباط بین کمال گرایی و اضطراب نیز به میزان قابل توجهی مورد مطالعه قرار گرفته است. ترگسلر و کارست در سال 1973 اعلام کردند که رابطه مثبتی بین کمال گرایی شخصی و اضطراب سخن گفتن در جمع وجود دارد. فلت،هوویت، اندلر و تاسون (1995)، همچنین دریافتند که رابطه معناداری بین کمال گرایی خود مدار و جامعه مدار از یک سو و اضطراب حالتی و خصیصه ای از سوی دیگر وجود دارد. این در حالی است که هوویت و فلت (1991)، تنها رابطه معناداری را بین کمال گرایی جامعه مدار و اضطراب گزارش کرده اند.

ارتباط بین کمال گرایی و بسیاری از انواع اضطراب های منحصر به فعالیت نیز به وسیله بسیاری از پژوهشگران مورد مطالعه قرار گرفته است. به عنوان مثال، مور، دی ، فلت و هوویت(1995)، دریافتند که میزان بالای کمال گرایی خود مدار و جامعه مدار ارتباط مثبتی با اضطراب فیزیولوژیکی ناتوان کننده در میان فعالان در عرصه های عمومی دارد. در مطالعه ای دیگر جیاو و انووگبوزی (1998)، ارتباط بین کمال گرایی و اضطراب کتابخانه را در میان یک نمونه از دانشجویان دانشگاه بررسی کردند.

نتایج حاصل از این مطالعه نشان داد که تنها کمال گرایی جامعه مدار پیش بینی کننده معناداری برای اضطراب کتابخانه است. در مطالعه ای مشابه انووگبوزی و دالی (1999)، به بررسی بین رابطه کمال گرایی و اضطراب پرداخته اند و نتیجه گرفتند که دانشجویانی که دارای میزان بالایی از کمال گرایی دیگر و جامعه مدار هستند ، اضطراب آمار بیشتری دارند.

[1] Lafon

[2] R-maie

[3] Worrying

[4] Kaplan & Sadock

[5] Sapp

[6] Miller

[7] Baron & Byrne

[8] Kivimaki

[9] Philips & et al

[10] Culler & Holahan

[11] Williams

[12] Paul & Eriksen

[13] Paulman & Kennely

[14] Guida,M & Ludlo,W.B

[15] Leger,N

[16] Herbert,M