مقایسه سبک های اسنادی، هوش معنوی و سخت روئی در دانش آموزان …

همانطور که مشهود است تحقیقات محدودی در ارتباط با تحقیق ویژگی‌های هوش معنوی و سبک‌های اسنادی مهاجران و مقایسه آن‌ها با افراد بومی انجام گرفته است، ضمن اینکه در زمینه بررسی ویژگی سخت رویی در مهاجران تحقیقی یافت نشد. لذا این تحقیق این رسالت را به گردن دارد که ارتباط این سه عامل را با مهاجرت و وضعیت این ویژگی‌ها را در مهاجران بررسی کند و زمینه ای برای کاربرد نتایج آن در سیستم‌های آموزشی فراهم آورد.
دانش آموزانی که معمولاً حوادث بد را به عوامل درونی، پایدار و کلی نسبت می‌دهند (من شکست خوردم چون به اندازه کافی باهوش نیستم) نسبت به آن‌هایی که چنین حوادثی را با توجه به علل بیرونی، ناپایدار و اختصاصی تبیین می‌کنند (من شکست خوردم چون جلسه امتحان خیلی شلوغ بود) برتری اندکی نشان می‌دهند. افزون بر این، در دانش آموزانی که در مواجهه با حوادث خوب تبیین‌های بیرونی، ناپایدار و اختصاصی نشان می‌دهند (من در درس روانشناسی نمره «الف» گرفتم چون معلم روز خوبی داشت) در مقایسه با آن‌هایی که به تبیین‌های درونی، پایدار و کلی (من باهوش هستم)، مبادرت می‌ورزند، کم آموزی دیده می‌شود (آبرامسون، سیلگمن و تیزدل[۱۱۲]، ۱۹۷۸ نقل از بریجز، ۲۰۰۱).
سبک اسنادی دارای استلزام‌های مهمی در بخش‌های متفاوتی از زندگی روزانه است و با افسردگی (ولپی و لوین، ۱۹۹۸)، عملکرد ورزشی (سیلگمن، نولن- هوسما، تورنتون و تورنتون، ۱۹۹۰)، سلامت جسمانی(دوا، ۱۹۹۵)، سلامت روانشناختی(هیرشی و موریس، ۲۰۰۲)، علمکردافراددر زمینه‌های حرفه ای (کر و گری، ۱۹۹۵) وعملکرد افراددر قلمرو آموزش و پرورش (بریجز، ۲۰۰۱؛ هیوستون، ۱۹۹۴؛ پیترسون و بارت، ۱۹۸۷؛ آلن و دیترش، ۱۹۹۱؛ چیس، ۲۰۰۱؛ گاما، جسوس و میرلس، ۱۹۹۹) مرتبط است.
بطورکلی مادی (۲۰۰۶) معتقد است که ویژگی شخصیتی سخت رویی به عنوان آمیزه ای شناختی/ هیجانی عمل می‌کند که رشد و یادگیری هدفمند را برای سبک شخصیتی فراهم می‌سازد. وی همچنین معتقد است که ویژگی سخت رویی بالا با دانشجویان باعث می‌شود که آنان با مشکلات مربوط به دوره تحصیلی خود به خوبی مقابله نموده و در نتیجه یادگیری به فرایند مثبتی ازرشد و موفقیت دسترسی یابند که باعث افزایش عملکرد تحصیلی و متغیرهایی مانند خلاقیت، خردورزی، اتمام موفقیت آمیز تحصیلات و بهزیستی روانیو جسمانی آن‌ها خواهد شد. رضایت از زندگی [۱۱۳] یک مفهوم ذهنی و و منحصر به فرد برای هر انسان است که جزء اساسی بهزیستی ذهنی[۱۱۴] را تشکیل می‌دهد و عموماً به ارزیابی‌های شناختی یک شخص از زندگی خود اشاره دارد. این مفهوم، شامل یک ارزیابی کلی از زندگی بوده و فرآیندی مبتنی بر قضاوت فردی است. در این روند، مقایسه ای بین ملاک‌های فرضی نزدیک به هم باشد، شخص احساس رضایت بیشتری از زندگی می‌کند (دلاهایج، گیلارد و وان دام[۱۱۵]، ۲۰۱۰). سخت رویی به عنوان یک ویژگی شخصیتی می‌تواند بر میزان رضایت از زندگی تأثیر بگذارد. یافته‌های حاصل از پژوهش‌های کرولی، هایسلیپ و هابی[۱۱۶] (۲۰۰۳) نیز حاکی از ارتباط سخت رویی با راهبردهای سازگاری و رضایت از زندگی است.
امید[۱۱۷] متغیر دیگری است که رابطه آن با رضایت از زندگی در پژوهش‌ها تأیید شده است. به طوری که امیدوار بودن می‌تواند رضایتمندی و بهزیستی ذهنی فرد را به اوج برساند. براساس مفهوم سازی اسنایدر[۱۱۸] (۲۰۰۲) امید یک ساختار شناختی- انگیزشی است. که از تعامل سه مؤلفه اصلی هد، عامل (کارگزار[۱۱۹]) و گذرگاه[۱۲۰] تشکیل شده است موفقیت در دستیابی به اهدا، هیجان‌های مثبت و شکست در آن هیجان‌های منفی ایجاد می‌کند. افراد امیدوار در زندگی، عامل و گذرگاه‌های بیشتری برای دنبال کردن اهداف خود دارند و وقتی با مانع برخورد می‌کنند می‌توانند انگیزه خود را حفظ کرده و گذرگاه‌های جانشین استفاده کنند. اما افراد ناامید به دلیل این که، عامل و گذرگاه‌های کمی دارند در برخورد با موانع به راحتی انگیزه خود را از دست داده و دچار هیجان‌های منفی می‌شوند که این امر به نوبه خود منجر به افسردگی می‌شود. درواقع ناامیدی مؤلفه اصلی افسردگی است. به عبارتی دیگر، مؤلفه عامل یا کارگزار یعنی تصمیم گیری هدفمند در زندگی است. یعنی یک باور شخصی است که باعث می‌شود فرد احساس کند که می‌تواند برای نیل به اهداف خود مسیرهای مختلفی را امتحان کرده و تحمل نماید. همچنین وقتی وی با مانعی در یک مسیر مواجه شود هرگز ناامید نشده و از حرکت بازنایستد. این بعد، جزء انگیزشی نظریه اسنایدر است که انرژی روانی را برای استفاده از گذرگاه تأمین می‌کند. تفکر گذرگاهی مربوط به توانایی عملی فرد برای غلبه بر موانع و شناخت راه‌های مختلف برای وصول به هدف است. یعنی فرد راه‌های مؤثر برای رسیدن به اهداف موردنظرش را درمی یابد و با انرژی روانی که از مؤلفه کارگزار دریافت می‌کند ناامید نشده، حرکت نموده و مسیرهای مختلفی را برای رسیدن به هدف امتحان می‌کند تا در نهایت موفق شود (اسنایدر، ۲۰۰۰).
در پژوهش بایلی، ونینیگ، فریچ و اسنایدر[۱۲۱] (۲۰۰۷) نیز خرده مقیاس کارگزار، در مقایس امید بزرگسالان، دارای بالاترین قدرت پیش بینی برای متغیر رضایت از زندگی بود. مطالعات دیگری از قبیل پژوهش‌های دیویس[۱۲۲] (۲۰۰۵)، اسنایدر و تسوکاسا[۱۲۳] (۲۰۰۵) و آونگ، ادواردز و برگمن[۱۲۴] (۲۰۰۶) حاکی از ارتباط مثبت سخت رویی و عملکرد تحصیلی است. در پژوهش دیگری مشخص شد که میان ویژگی شخصیتی سخت رویی، امید به زندگی و عملکرد تحصیلی رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد (واگرمن و فوندر[۱۲۵]، ۲۰۰۷). همچنین در مطالعه دیگری نتایج حاصل نشان داد ک میان ویژگی شخصیتی سخت رویی و مرلفه تعهد آن با عملکرد تحصیلی و امید به زندگی رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد (کوماراجیو و کارایو، ۲۰۰۵). در همین راستا، نتایج پژوهش‌های گولایتلی[۱۲۶] (۲۰۰۷) و شیرد و گولبی[۱۲۷] (۲۰۰۷) ارتباط مثبت سخت رویی با عملکرد و موفقیت تحصیلی را تأیید می‌کنند.
در پژوهشی که توسط مادی و خوشابا (۲۰۰۵) انجام شد نتایج حاصل نشان داد که میان سخت رویی، رضایتمندی از زندگی و امید با عملکرد تحصیلی ارتباط مثبت و معنی داری وجود دارد. پژوهش کوئین و داچورد[۱۲۸] (۲۰۰۶) نیز نشان داد که رابطه میان بهزیستی ذهنی و عملکرد تحصیلی شاید رابطه علّی متقابل است. درمطالعه طولی دیگری که توسط هیون، کیاروچی و ویالی[۱۲۹] (۲۰۰۷) انجام شد، نتایج آشکار ساخت که دانشجویان واجد سخت رویی بالا، عملکرد تحصیلی مطلوبی داشت و در مقایسه با گروه گواه، از قدرت یادگیری بهتری برخوردار بودند و رابطه میان سخت رویی، امید به زندگی و عملکرد تحصیلی مثب تو معناداری بود. با توجه به نتایج پژوهش‌هایی که اغلب در خارج از کشور به عمل آمده است شناسایی عوامل روان شناختی و اهتمام و برنامه ریزی در جهت تقویت آن‌ها تأثیر شگرفی در ارتقای عملکردتحصیلی دانش آموزان خواهد داشت. فشار روانی ناشی از دوره تحصیلی به ویژه اضطراب امتحان به عنوان یک موقعیت تنش زا در برخی دانش آموزان عملکرد تحصیلی آن‌ها را کاهش داده و اثرات نامطلوبی بر بهداشت روانی و جسمانی آن‌ها به جا می‌گذارد.
گاما و همکاران (۱۹۹۹) در پژوهشی جهت ارزیابی تأثیر تجربه شکست و موفقیت تحصیلی بر الگوهای اسنادی دانش آموزان ابتدایی نشان دادند که الگوهای اسنادی دانش آموزان موفق، درونی، پایدار و قابل کنترل بود. آن‌ها انگیزش تحصیلی، انتظار موفقیت، غرور و حرمت خود[۱۳۰] انگیزش بالاتری داشتند در حالی که اسنادهای دانش آموزان ناموفق، درونی، پایدار و غیرقابل کنترل بود و انتظار موفقیت پایین، وجود احساس ترس، انتظار شکست در کارهای آینده و همچنین حرمت خود پایین و احساس شرم نیز در آن‌ها وجود داشت. در پژوهش آلن و دیتریش (۱۹۹۱) تفاوت‌های دانش آموزان در انگیزش و اسنادها در درس زمین شناسی مورد بررسی قرار گرفت و سعی شد که با انجام چند جلسه درمان منظم در زمینه اسنادهای دانش آموزان در مورد موفقیت یا شکست آن‌ها در درس مورد نظر تغییراتی ایجاد شود. نتایج نشان دادند که تغییر اسنادها و مهارت در دروس با پیشرفت تحصیلی در آن درس‌ها مرتبط بود. به عبارت دیگر، تغییر در سبک زندیگ و سبک اسنادی افراد، جنبه‌های متفاوتی از شناخت‌ها و همچنین پاسخ‌های رفتاری آن‌ها را در مواجهه با موقعیت‌های مختلف اجتماعی و تحصیلی پیش بینی می‌کند. در حوزه آموزش و پرورش دانش آموزان، برحسب سبک اسنادی خود می‌توانند پیشرفت تحصیلی‌شان را به عوامل مختلفی از جمله توانایی، سعی و کوشش، سطح دشواری تکلیف و بخت و اقبال نسبت دهند. در همین راستا، تحقیقات هاماچک (۱۹۹۵) در نمونه ای از دانش آموزان ابتدایی و دبیرستان نشان می‌دهد دانش آموزان واجد سطح بالای «مفهوم خود»[۱۳۱]، تمایل بیشتری دارند که موفقیت خویش را به توانایی و شکست خود را به فقدان تلاش یا بدشناسی نسبت دهند. در حالی که دانش آموزانی که مفهوم خود ضعیف تری دارند احتمال بیشتری دارد که موفقیت خویش را به خوش شانسی و شکست خود را به فقدان توانایی نسبت دهند.
نکته حائز اهمیت دیگر، نقش مهم انگیزش پیشرفت به عنوان یک رگه شخصیتی و یک عامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی است. بطورکلی انگیزش پیشرفت، تمایل به تلاش جهت دستیابی به موفقیت و اثرات مثبت مرتبط با آن و اجتناب از شکست و اثرات منفی مرتبط با آن را منعکس می‌کند (بوساتو، پرینس، آل شات و همیکر، ۲۰۰۰) و بعنوان یک پیش بینی کننده مهم برای عملکردهای شناختی از جمله پیشرفت تحصیلی مورد توجه قرار می‌گیرد (اتکینسون و فیدر[۱۳۲]؛ بوکارتز و سیمون[۱۳۳]، ۱۹۹۵؛ دیوک[۱۳۴]، ۱۹۸۶؛ پینتریج و اسچانک[۱۳۵]، ۱۹۹۶ نقل از بوساتو و همکاران، ۲۰۰۰). مطالعه‌های انجام شده درباره انگیزه پیشرفت مبین این نکته‌اند که وقتی نیاز به پیشرفت در دانش آموزان بیشتر است، عملکرد آن‌ها بهتر می‌شود. (باردویل و براکسما[۱۳۶]، ۱۹۸۵؛ باتلیز و وارتز[۱۳۷]، ۱۹۷۳، واترز و واترز[۱۳۸]، ۱۹۷۶ نقل از مک ایوان و گلدنبرگ، ۱۹۹۹).
همچنین پژوهشگرانی مانند پتری (۱۹۹۶) نشان داده‌اند که انگیزه بالای پیشرفت با تمایل به دستیابی به علل موفقیت و اسناد توانایی به خود و انگیزه پایین پیشرفت با اسناد عدم موفقیت به تکلیف یا شانس و ناتوانی به خود، همراه است. درخصوص ارتباط بین اسنادهای علّی با نیرومندی انگیزه پیشرفت تحصیلی، مطالعه ای توسط میر[۱۳۹] (۱۹۸۰ نقل از توکلی، ۱۳۷۳) انجام شد. نتایج نشان دادند که افراد دارای انگیزه بالای پیشرفت تحصیلی در مقایسه با افراد با انگیزه پایین پیشرفت تحصیلی، موفقیت خود را بیشتر به عوامل توانایی و کوشش و شکست را بیشتر به فقدان کوشش و کمتر به بخت و اقبال نسبت داده‌اند.
لیدراید[۱۴۰] (۱۹۷۸ نقل از هالواری، ۱۹۹۶) در تحقیقی با هدف بررسی ارتباط بین انگیزه پیشرفت با اسناد مسئولیت پذیری در موفقیت یا شکست تکالیف مدرسه به این نتیجه رسید که انگیزش بالای پیشرفت تحصیلی یک ارتباط قوی با اسناد مسئولیت پذیری درباره شکست و موفقیت داشت. پیشرفت تحصیلی و نمره‌های بالا نیز با پذیرش مسئولیت در موفقیت همراه بود. چیس (۲۰۰۱) نیز در پژوهشی با هدف بررسی این سؤال که چگونه تفاوت‌های خودکارآمدی، سن و جنس دانش آموزان بر انگیزش، خودکارآمدی بعدی و سبک‌های اسنادی بعد از شکست اثر می‌گذارند به این نتیجه رسید که افراد با خودکارآمدی بالا شکست را به عدم پذیرش نسبت دادند، در حالیکه افراد با خودکارآمدی پایین شکست را ناشی از عدم توانایی دانستند.
کانترویکس[۱۴۱] و همکارانش در سال ۱۹۹۴ گزارش کردند ۵۸ درصد از امریکایی‌ها به دنبال رشد معنوی هستند (قربانی، ۲۰۰۴). واژه معنویت را پیدمونت[۱۴۲] به عنوان هسته درونی خود معرفی می‌کند که می‌تواند آرامش را به خصوص در شرایط استرس زا به انسان هدیه کرده و او را به یک نیروی برتر در این جهان هستی متصل کند (پیدمونت، ۱۹۹۹). پژوهشگران مختلفی از جمله دنیس[۱۴۳] (میشل و همکاران، ۲۰۰۶)، والت[۱۴۴] (والت و آلتا، ۲۰۰۶)، مک وان[۱۴۵] (مک وان، ۲۰۰۴)، ونگ[۱۴۶] (ونگ و یا، ۲۰۱۰) و یانگ[۱۴۷] (یانگ، ۲۰۰۶) نشان دادند افرادی که گرایش‌های معنوی دارند هنگامی رویارویی با آسیب، پاسخ‌های بهتری به وضعیتی که درون آن هستند، می‌دهند، موقعیت تولیدکننده فشار را بهتر اداره می‌کنند و از سلامتی بهتری برخوردارند. در سال ۱۹۹۹ امونز[۱۴۸] با مشاهده در رفتارها و حالات افراد معنوی از جمله مادر ترزا و گاندی، سازه‌های معنویت و هوش را درون یک سازه جدید ترکیب کرده و واژه هوش معنوی[۱۴۹] را به وجود آورد. از نظر او هوش معنوی عبارت است از ظرفیت انسان برای پرسیدن سؤالات معنوی عبارت است از ظرفیت انسان برای پرسیدن سؤالات نهایی درباره معنای زندگی و ارتباط یکپارچه بین ما و دنیایی که در آن زندگی می‌کنیم (امونز، ۱۹۹۹). پس از آن، محققین سعی کردند ارتباط آن را با متغیرهای همچون سخت رویی در حوزه شغلی مختلف از جمله پرستاری بسنجد. به عنوان مثال والکرد مارشا (۲۰۰۴) با انجام تحقیقی بر روی پرستاران نشان داد که استفاده از تکنیک تماس قلبی[۱۵۰] (یک تمرکز درونی و کوتاه مدت) می‌تواند بر روی سخت رویی، هوش معنوی و دریافت استرس تأثیر بگذارد. یافته‌های او نشان داد تکنیک تماس قلبی، فواید معنوی، عاطفی و روانی در کار و زندگی خانوادگی پرستاران دارد که شامل کاهش استرس و افزایش کنترل و ارتباطات معنادار با دیگران و یک نیروی بالاتر است و با سخت رویی[۱۵۱] ارتباط معنادار و مثبتی دارد (والکر، ۲۰۰۶). واژه سخت رویی را سوزان اولت (کوباسا) و سالواتور مدی ابداع کردند (کوباسا، ۱۹۸۲). آن‌ها و دیگر محققین از جمله هریسون[۱۵۲] (هریسون و همکاران، ۲۰۰۲)، وگت[۱۵۳] و همکاران (وگت و همکاران، ۲۰۰۸) و لمبرت[۱۵۴] (لمبرت و همکاران، ۲۰۰۷) نشان دادند افرادی که ازسخت رویی بالایی برخوردارند در شرایط پراسترس بیمار نمی‌شوند. افراد سخت رو عمیقاً درگیر فعالیت‌های زندگی هستند و بر پیچیدگی‌های زندگی چیره می‌شوند. آن‌ها معتقدند زندگیشان هدفمند است، تماشاگر منفعلی نیستند وبرای معنادار کردن زندگی خود مسئولیت می‌پذیرند. افراد متعهد، رویدادهای زندگی را به عنوان تجارب معنادار تعبیر می‌کنند و معتقدند که همه فعالیت‌های زندیگ آن‌ها یک هدف کلی دارد (کوباسا، ۱۹۷۹). هرچند که در حدود دو دهه از انتشار نتیجه تحقیقات گوناگون درزمینه هوشمعنوی در سایر کشورها می‌گذرد اما تاکنون تحقیقی در مورد ارتباط سه عامل هوش معنوی، سخت رویی و سبک اسنادی صورت نگرفته است. اما در مورد هر کدام از این سه عامل و ارتباط آن‌ها با عوامل دیگر روانشناختی مقالات بسیاری وجود دارند که برای هر کدام از این سه فاکتور چند نمونه از مقالات اخیر و مؤثر ذکر می‌گردد.
تحقیق کینجرسکی و اسکرایپنک (۲۰۰۴) نشان می‌دهد که در بعد سازمانی یافته‌ها حاکی از افزایش خلاقیت، نوآوری، صداقت، اعتماد در کار و تکامل شخصی کارکنان از طریق معنویت است (آمرام، ۲۰۰۷).
پژوهش امرایی، فراهانی، ابراهیمی و باقریان (۲۰۱۱) حاکی از وجود رابطه مثبت بین هوش معنوی با ویژگی‌های شخصیتی برونگرایی، وظیفه شناسی، سازگاری و رابطه منفی آن با اختلالات عصبی است. در پژوهشی دیگر باقری، اکبری زاده و حاتمی (۲۰۱۰) به رابطه هوش معنوی پرستاران و شادکامی اشاره کرده‌اند.
سود، بخشی و گوپتا (۲۰۱۲) به بررسی رابطه بین ویژگی‌های شخصیتی، هوش معنوی و خوب بودن پرداختند. نتیجه این بود که ارتباط مثبتی بین خلق معنای شخصی و دو فاکتور سازگاری و روان رنجورخویی وجود دارد. همچنین ارتباط مهمی بین گشودگی و آگاهی غیر جبری وجود دارد. آگاهی غیر جبری می‌تواند پیش بینی کننده خوب بودن باشد.
شپرد و کاشانی[۱۵۵] (۱۹۹۱) به بررسی ارتباط بین مؤلفه‌های سخت رویی (تعهد، کنترل و چالش) و تجربه علائم فیزیکی و روانشناختی در نوجوانان پرداختند. تست استرس روانشناسی به آن‌ها این امکان را داد که دریابند بین مؤلفه‌های سخت رویی و استرس مداوم و جنس افراد ارتباطی وجود دارد.
فصل سوم
روش تحقیق
۳-۱- مقدمه
در این فصل بابیان نوع پژوهش به جامعه و نمونه آماری اشاره خواهد شد. در ادامه ابزارهای اندازه‌گیری معرفی‌شده و در پایان مدل آماری مناسب برای آزمون فرضیه‌های پژوهش بیان می‌شود.
۳-۲- نوع پژوهش
پژوهش از نظر هدف، جزو پژوهش‌های کاربردی و از نظر روش اجرا، جزو پژوهش‌های علی مقایسه‌ای (پس رویدادی) است. در این نوع پژوهش پژوهشگر علت احتمالی متغیر وابسته را مورد بررسی قرار می‌دهد چون متغیر مستقل و وابسته درگذشته رخ‌داده‌اند. کرلینجر، ترجمه رضویه (۱۳۶۵) در معرفی روش پژوهش علی مقایسه‌ای می‌نویسد: تحقیق علی مقایسه‌ای آن گونه مطالعات عینی منظمی است که محقق، کنترل مستقیم بر متغیرهای مستقل آن ندارد، زیرا که یا قبلاً علائم وقوع آن‌ها ظاهرشده است و یا آنکه قابل عملکرد آزمایشی نیست، استنتاج درباره رابطه‌ی علی میان متغیرها، بدون مداخله مستقیم و از طریق مشاهده ملازمت تغییر، در متغیرهای مستقل و وابسته صورت می‌گیرد.
۳-۳- جامعه آماری پژوهش
جامعه آماری عبارت است از کلیه عناصر و افرادی که در یک مقیاس مشخص دارای یک یا چند صفت مشترک باشد (حافظ نیا، ۱۳۸۵، ص ۱۱۹). جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه ایرانی (۷۰۰۰ نفر) و افغانی (۷۵۰ نفر) شهرستان اسلامشهر در سال تحصیلی ۹۳-۱۳۹۲ هستند که در ۳۵ دبیرستان مشغول به تحصیل می‌باشند.
۳-۴- نمونه و روش نمونه‌گیری
نمونه بخشی از جامعه آماری است که با روش قابل‌قبول انتخاب می‌شوند تا تحقیق بجای جامعه بر روی آن‌ها امکان‌پذیر گردد (دلاور،۱۳۸۰، ص ۱۲۰). در پژوهش حاضر ابتدا ۱۸۳ نفر از دانش‌آموزان افغانی با استفاده فرمول تعیین حجم نمونه کوکران و به روش نمونه‌برداری تصادفی ساده انتخاب شد.
در مرحله دوم، به روش نمونه‌برداری چند مرحله‌ای و به صورت هدفمند، تعداد ۱۸۳ نفر از دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه ایرانی انتخاب شد. بدین صورت که از بین ۳۵ دبیرستان دخترانه، ابتدا به تصادف، ۶ دبیرستان انتخاب و از بین دانش‌آموزان ۶ دبیرستان ۱۸۳ نفر انتخاب شدند.
۳-۵- ابزارهای گردآوری اطلاعات
در این پژوهش برای جمع‌آوری اطلاعات مورد نیاز از سه پرسشنامه به شرح زیر استفاده شد:
۳-۵-۱٫ پرسشنامه سبک اسنادی (ASQ):
پرسشنامه سبک اسناد یک وسیله خود سنجی است و اولین بار جهت اندازه‌گیری اسنادی افراد برای وقایع غیرقابل‌کنترل (خوشایند و ناخوشایند) توسط آبرامسون و همکاران ۸ (۱۹۸۷) ساخته شد. این پرسش‌نامه در ایران توسط شیخ‌الاسلامی، (۱۳۷۷) از انگلیسی به فارسی برگردانده شد و در فرهنگ ایرانی مورد استفاده قرار گرفت. این وسیله اندازه‌گیری نمراتی را برای تفاوت‌های فردی در زمینه گرایش افراد به اسناد علل وقایع خوشایند و ناخوشایند و برای تعیین سبک اسنادی افراد یعنی منبع کنترل (درونی/ بیرونی)، میزان پایداری (باثبات/ بی‌ثبات)، کلیت (عمومی / اختصاصی) و قابلیت کنترل (کنترل‌پذیر / کنترل ناپذیر) به دست می‌دهد.
سبک‌های اسنادی برای اندازه‌گیری سبک‌های تفکر مثبت یا منفی مورد استفاده قرار می‌گیرد. این پرسشنامه اسنادی شامل ۱۲ موقعیت فرضی (شش موقعیت مثبت و شش موقعیت منفی) است. به دنبال هر موقعیت ۴ سؤال مطرح می‌شود. اولین سئول که به صورت تشریحی پاسخ داده می‌شود یک علت عمده واقعه مورد نظر می‌پرسد که در نمره‌گذاری به حساب نمی‌آید؛ اما به آزمودنی در پاسخ دادن به ۳ سؤال بعدی کمک می‌کند. ۳ سؤال بعدی برای همه موقعیت‌ها یکسان است و ابعاد اسناد علی را مورد سنجش قرار می‌دهد. دومین سؤال پس از هر موقعیت درونی و بیرونی بودن پاسخ فرد را می‌سنجد. سومین سؤال پس از هر موقعیت ثبات –عدم ثبات پاسخ آزمودنی را مشخص ساخته و بالأخره چهارمین سؤال در هر موقعیت عام- خاص بودن پاسخ آزمودنی را مشخص می‌سازد. این پرسشنامه را هم به صورت فردی و هم به صورت گروهی می‌توان اجرا کرد. برای هر موقعیت از آزمودنی خواسته می‌شود تا هر یک از رویدادها را با دقت خوانده و در ذهن خود به وضوح مجسم کنند که خودشان در چنین موقعیتی قرارگرفته‌اند و آنگاه یک دلیل که به اعتقاد آن‌ها مهم‌ترین و اصلی‌ترین دلیل آن رویداد می‌باشد را در محل در نظر گرفته‌شده بنویسند.
روش نمره‌گذاری ASQ که دارای ۴۸ سؤال است، به گونه‌ای است که هر ماده از ۱ تا ۷ درجه‌بندی شده است. برای هر یک از ۶ موقعیت مثبت، ۱ پایین‌ترین رتبه و ۷ بالاترین یا بهترین گزینه برای بعد مثبت است. برای ۶ موقعیت منفی، نمره‌گذاری به صورت معکوس است؛ بنابراین، برای موقعیت‌های منفی رتبه یک بالاترین یا بهترین گزینه و نمره ۷ پایین‌ترین یا بدترین گزینه به حساب می‌آید. برای محاسبه نمره کل تجارب مثبت، ابتدا نمره‌های تمام موقعیت مثبت را باهم جمع می‌کنیم و بعد بر تعداد آن‌ها تقسیم می‌کنیم. بالاترین نمره تجارب مثبت ۲۱ و کمترین آن ۳ است. نمره کل برای رویدادهای منفی با جمع کردن نمره‌های همه موقعیت‌های منفی و با تقسیم آن بر تعداد آن‌ها محاسبه می‌شود. بالاترین نمره برای رویدادهای منفی ۳- و پایین‌ترین آن ۲۱- است. برای محاسبه نمره کل رویدادها، نمره کل تجارب مثبت از نمره کل تجارب منفی کسر می‌شود. بهترین نمره برای کل رویدادها ۱۸+ و بدترین آن نمره ۱۸- است. همچنین سؤال شماره ۱ برای درک بهتر سؤالات دیگر است و در نمره‌گذاری استفاده نمی‌شود. به علاوه، سؤالات موقعیت‌های مثبت شماره‌های ۱، ۳، ۶، ۹، ۱۰ و ۱۲ و سؤالات موقعیت‌های منفی شماره‌های ۲، ۴، ۵، ۷، ۸ و ۱۱ هستند. در واقع در این پرسشنامه نمرات وقایع مثبت و منفی به طور مجزا محاسبه می‌شوند چرا که نمره پایین برای یک واقعه مثبت یک اسناد منفی است درحالی‌که نمره پایین برای یک واقعه منفی یک اسناد مثبت است.
به طور خلاصه پرسشنامه ASQ دارای نمرات زیر است:
۱- سبک اسناد منفی ترکیبی: که برابر است با مجموع نمرات موقعیت‌های منفی تقسیم بر تعداد کل موقعیت‌های منفی، بهترین نمره ۳ و بدترین نمره ۲۱ است.
۲- سبک اسناد مثبت ترکیبی: که برابر است با مجموع نمرات موقعیت‌های مثبت تقسیم بر تعداد کل موقعیت‌های مثبت، بهترین نمره ۲۱ و بدترین نمره ۳ است.
۳- نمره مثبت ترکیبی منهای نمره منفی ترکیبی: این نمره نمایانگر شیوه اسناد فرد است و دارای دامنه‌ای از ۱۸- تا ۱۸+ می‌باشد هرچه از نمره منفی به سمت نمره مثبت حرکت کنیم شیوه اسناد مطلوب‌تر می‌شود.
۴- نمره منفی درونی که برابر است با مجموع نمرات بعد درونی- بیرونی وقایع منفی
۵- نمره منفی ثبات که برابر است با مجموع نمرات بعد عمومی- ویژه وقایع منفی
۶- نمره منفی عمومی که برابر است با مجموع نمرات بعد عمومی- ویژه وقایع منفی
۷- نمره ناامیدی که برابر است با مجموع نمرات ابعاد ثبات و عمومی وقایع منفی
۸- نمره مثبت درونی که عبارت است از مجموع نمرات بعد درونی- بیرونی وقایع مثبت

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت  fotka.ir  مراجعه نمایید.